Формирование диалогического высказывания у дошкольников с общим недоразвитием речи

На приёме у учителя-логопеда

Консультант рубрики: учитель-логопед высшей категории ТОГБУ «Центр психолого-медико педагогической диагностики и консультирования» Л.О. Кривощапова

Формирование диалогического высказывания у дошкольников с общим недоразвитием речи

Любая человеческая деятельность, по мнению В. Н. Панферова [1], невозможна без общения. Оно является необходимым условием формирования личности, её сознания и самосознания. В процессе общения возникает и формируется речь, что делает его главнейшим фактором психического развития ребенка, в частности формирование логических (умственных операций) А. Н. Леонтьев [2] определяет, как результат процесса присвоения ребенком «готовых» исторически выработанных значений в условиях общения с окружающими людьми. При недостаточном общении темп развития речи и других психических процессов замедляется. Существует и обратная зависимость – недоразвитие речевых средств снижает уровень общения. Поэтому только овладение в полной мере речевыми средствами общения и расширение на этой основе коммуникативных и познавательных возможностей ребенка позволит ему перейти от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению, окажет глубокое влияние на становление всех его личностных качеств, что, в свою очередь, будет способствовать его успешной интеграции и социализации в обществе.

Первичной и наиболее естественной формой речевого общения является диалог (А. Р. Лурия, Т. В. Ахутина, Л. С. Цветкова, А. Г. Арушанова и др.). Ему принадлежит особая роль в формировании практических речевых навыков, совершенствовании коммуникативных форм и функций языковой действительности.

Опираясь на исследования А. Н. Гвоздева [3], Ф. А. Сохина [4],
С. Н. Цейтлин [5] и других, можно утверждать, что процесс усвоения диалогической формы речи в норме характеризуется определенной последовательностью и интенсивностью.

Между тем, у детей с общим недоразвитием речи овладение диалогической формой речи вызывает затруднения, которые проявляются в несформированности базовых умений, необходимых для речевого общения: умения рассуждать, аргументировать свои высказывания, длительно поддерживать разговор, проводить свою стратегическую линию. Ими используются такие типы высказываний, которые не требуют речевой реакции собеседника (констатация). В диалогическое общение дети с ОНР вовлекаются более активными партнерами; при общении же с малоактивными сверстниками возвращаются к форме «коллективного монолога».

 Вследствие того, что спонтанное овладение средствами коммуникации у детей с ОНР затруднено и специфически изменено, проблема обучения детей данной категории построению диалогического высказывания становится актуальной для теории и практики коррекционно-логопедической работы при формировании диалогической речи.

Учитывая функционально-структурные особенности взаимодействия реплик и их коммуникативной направленности, приоритетным направлением при построении диалогического высказывания явилось формирование умения конструировать вопросно-ответные единства, так как эта форма диалога наиболее частотна: при общении ребенка и педагога на занятиях, бытовом общении детей с родителями, воспитателями – и отражает интегративное единство участников диалога.

Основное внимание нами уделялось формированию понятий о композиционной структуре диалогического высказывания и предполагало ознакомление детей с теоретическими основами построения диалогического высказывания в его линейно-динамической последовательности, для чего использовалась система взаимосвязанных речевых заданий и упражнений, которые носили подражательный, конструктивный или творческий характер. Выполнение подражательных упражнений имело целью формирование у детей понимания внутренней структуры-сообщения, умения отличать диалогическое высказывание от фатической беседы, усвоение структурных компонентов диалога.

Усвоение правил и закономерностей организации диалогического высказывания алгоритмизировалось при помощи зрительной опоры. В качестве материализованной основы формируемого высказывания мы использовали предметно-графическую схему, или диалог-модель, позволяющую выступать ориентировочной основой действий в соответствии с теорией П. Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий в качестве плана диалогического высказывания. Посредством её введения достигалось сбалансированное сочетание коммуникативного и структурно-функционального, грамматического подхода. 

Графическое моделирование высказывания и наполнение схемы происходило после детальной проработки содержания диалога: вопрос сменялся выделением объекта, предмета обсуждения. В ходе работы со схемой собеседники менялись ролями продуцирующего и воспринимающего высказывание. Ориентиром к вступлению в диалог является указание стрелок в предлагаемой ниже схеме:

После первоначального усвоения структур диалогического высказывания дошкольники с помощью логопеда прослеживали взаимосвязь частей сообщения, убеждались в наличии всех структурных компонентов в диалоге, наблюдали их роль в композиции, объясняли значение названия предложенной ситуации для диалога.

Работа над диалог-моделью велась поэтапно:

1 этап – развитие умений, направленных на анализ готовых образцов диалогических высказываний.

2 этап – формирование первоначального навыка продуцирования диалогического высказывания средствами графического моделирования.

3 этап – выработка умений конструирования и воспроизведения диалогического высказывания по самостоятельно созданным графическим моделям.

На первом этапе в качестве ключевых были поставлены следующие задачи:

— составление подобных диалогов по предложенной модели (четко следуя структуре и нитям связи предложений внутри модели);

— продолжение (самостоятельное) диалог-модели по данному началу;

— конструирование диалог-модели путем расширения (обогащения) содержания входящих в его состав предложений.

Понимание динамики диалогической речи достигалось в ходе просмотра серии картин с развивающимся сюжетом, кадров диафильма, а также путем установления линейной последовательности предметов в ряду однородных. Проводились игры «Где предмет?», «Впереди и сзади», «Покажи соседа» (слева, справа), «Логические цепочки», где требовалось определить начало события, его середину и конец.

Установлению социальных контактов и интерактивного взаимодействия способствовало формирование исполнительской части диалогического высказывания. Эту работу мы начинали с дифференциации позиций адресанта и адресата в выстраиваемом диалоге, которая предполагала обучение детей умению обмениваться репликами: высказываться в порядке очередности, вовремя вступать в диалог, не перебивая собеседника, и завершать его. Формированию этого умения способствовало отражение высказываний ребенка взрослым, «перекликание», выдерживание взрослым паузы для предоставления ребенку возможности высказывания, посредством повторения за логопедом диалогов из 3-4 реплик, инсценирования стихов-диалогов, проигрывания ситуаций с участием сказочных героев.

Одновременно проводилась работа по обоснованию необходимости сотрудничества участников диалога. На начальном этапе обучения сотрудничество детей организовывал логопед. Он же выступал в роли посредника между ними. Самым простым способом организации сотрудничества участников диалога являлся прием «переадресации вопросов». На этом этапе работы педагог не только помогал ребенку-адресанту придумать и сформулировать вопросы к ребенку-адресату, но и подсказывал ему различные приемы для пояснения содержания, выраженного в вопросе недостаточно полно и ясно (рекомендовал сделать рисунок, показать действия в жестах или в драматизации и т.п.).

Выработка диалогического взаимодействия в клишированных ситуациях, в ситуациях, доведенных до автоматизма, позволяла перейти к формированию ситуативного диалога, представленного неразрывной цепочкой вопросно-ответных реакций во время бесед детей в парах. Учитывая возрастные особенности детей, их речевые возможности, предлагались следующие темы для бесед: «Ребенок и семья», «Ребенок и дом», «Режимные моменты» и т. д., а также беседы по картине, серии картин, просмотренному диафильму.

Построению диалогического взаимодействия способствовали игры с мячом, передачей предметов. Возможность передать мяч или предмет своему собеседнику позволяла правильно выстроенная реплика партнера. Соответственно другой ребенок мог получить игрушку только в порядке очередности в ходе ведения диалога. Для установления продолжительности диалогического взаимодействия мы использовали клубок ниток и «Лего» -конструктор. Чем продолжительнее было взаимодействие детей в паре, тем длиннее оказывался конец нити, отмотанный от клубка, и выше башня, выстроенная из кубиков «Лего».

Конструирование диалога с использованием предметно-графической схемы не являлось копией процесса общения. Отдельные параметры последнего не имело смысла моделировать: например, невозможно было предусмотреть спонтанность общения, когда трудно следовать формальной стороне речевой деятельности. Поэтому моделировались только принципиально важные параметры, к которым были отнесены:

— наличие индивидуальных потребностей и мотивов к общению у всех участников взаимодействия;

— ситуация как форма общения, служащая его содержательной основой;

— система функциональных речевых средств, обеспечивающих коммуникативную деятельность в ситуациях общения, включающего в себя умение начать и завершить разговор, привлечь внимание собеседника, слушать и понимать его, эмоционально сопереживать ему, проявлять активное ответное отношение.

Литература:

1. Панферов В. Н. Классификация функций человека как субъекта общения// Психологический журнал, 1987. № 4.
2. Леонтьев А. Н. Деятельность и сознание// Вопросы философии. – 1972. – № 12. – С. 135.
3. Цейтлин С. Н. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи. - М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2000. - 240 с.
4.  Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. М., 1961.
5. Сохин Ф. А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников. - М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2002. - 224 с.